È ÛÎ Ï Î È ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙË Â ÔÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó

Transcript

1 :05 Page 1 È ÛÎ Ï Î È ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙË Â ÔÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó EÏ ÓË XÔÓÙÔÏ Ô ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È EXOFILA 2* Ú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% fi ÙÔ Úˆ Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% fi ıóèîô fiÚÔ. À, Ó ÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Χαράλαµπος Σακονίδης ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2004 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Ο Χαράλαµπος Σακονίδης είναι Επίκουρος Καθηγητής στη ιδακτική των Μαθηµατικών στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης του ηµοκρίτειου Πανεπιστη- µίου Θράκης.

4 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σκηνή 1η Η Λία είναι µαθήτρια της Στ τάξης του δηµοτικού σχολείου. Εκπαιδευτικός: Μια παρέα 5 παιδιών αποφάσισε να παραγγείλει 2 πίτσες. Πόσα ίσα κοµµάτια πίτσας δικαιούται να φάει το καθένα; Λία: Πίτσες οικογενειακές ή ατοµικές; Εκπ.: Ας πούµε οικογενειακές. Λία: Θα χωρίσουµε τις πίτσες σε οκτώ κοµµάτια Εκπ.: Οκτώ; Γιατί οκτώ; Λία: Τόσα κοµµάτια δεν έχει η οικογενειακή πίτσα που παραγγέλνουµε από την πιτσαρία; Σκηνή 2η Η Ελένη και ο Μάριος, δύο 12χρονοι µαθητές, εξηγούν πώς υπολόγισαν το άθροισµα 2/3 + 3/4. Εκπ.: Μπορείτε να µου εξηγήσετε γιατί το κάνατε αυτό; Ελένη: Γιατί κάνουµε τους «κάτω» αριθµούς ίδια κλάσµατα. 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Εκπ.: Και γιατί θα πρέπει να κάνετε τους «κάτω» αριθ- µούς ίδιους; Ελένη: Γιατί δεν µπορείς να τα προσθέσεις αν είναι τρίτα και τέταρτα. Μάριος: Πρέπει να βρεις τον αριθµό που τον διαιρούν και το 3 και το 4. Και µετά, πόσες φορές χωράει το 3 στο 12 και µετά τέσσερις φορές το 2 είναι 8 αυτό είναι 17/12 Εκπ.: Ωραία, αντί να γράψετε 2/3 + 3/4, γράψατε 8/12 + 9/12. Θα µπορούσε κάποιος να νοµίσει ότι κάνατε άλλο άθροισµα; Μάριος: Ναι. Εκπ.: Τι θα του λέγατε; Μάριος: Πρέπει να τα κάνεις δωδέκατα αν δεν είναι τα ίδια. Εκπ.: Αλλά κάποιος µπορεί να νοµίσει ότι κάνετε κάποιο διαφορετικό άθροισµα. Μάριος: Ναι έτσι το µάθαµε. Οι παραπάνω σκηνές είναι ενδεικτικές τόσο του τρόπου µε τον οποίο διαµορφώνεται η µαθηµατική γνώση, όσο και του είδους της µαθηµατικής γνώσης που κατασκευάζουν οι µαθητές, ως αποτέλεσµα των διαδικασιών µάθησης και διδασκαλίας που ακολουθούνται στην τάξη. Παρά το γεγονός ότι η έρευνα στο χώρο της µαθηµατι- 12

14 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ κής εκπαίδευσης γνώρισε τεράστια ανάπτυξη τα τελευταία 30 περίπου χρόνια, τα ευρήµατά της δεν κατάφεραν να επηρεάσουν µε άµεσο και αποτελεσµατικό τρόπο τη διδακτική πράξη, η οποία παραµένει εγκλωβισµένη σε πρακτικές που έχουν αποδειχτεί αναποτελεσµατικές και συχνά επιζήµιες. Οι νέες οπτικές που διαµορφώθηκαν, οι οποίες υποδεικνύουν την αποµάκρυνση της διδασκαλίας από το µοντέλο της «µετάδοσης της γνώσης» και ενθαρρύνουν την υιοθέτηση εναλλακτικών προσεγγίσεων που ευνοούν την ενεργό κατασκευή της γνώσης από το µαθητή σε ανοικτά µαθησιακά περιβάλλοντα (στο πλαίσιο των οποίων αναγνωρίζεται η καθοριστική συµβολή της αλληλεπίδρασης ψυχολογικών, πολιτισµικών και κοινωνικών παραµέτρων στη διαµόρφωσή της), δεν άγγιξαν ουσιαστικά την εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Στις ελάχιστες περιπτώσεις που αυτό επιχειρήθηκε, δεν προχώρησε πέρα από µια, πρώτου επιπέδου, αναπροσαρ- µογή και συχνά απλή «µεταµφίεση» των παλαιών πρακτικών µε καινούρια ένδυση. Το αποτέλεσµα ήταν µια, υβριδικής µορφής, διδακτική πράξη µε εξαιρετικά πενιχρά οφέλη, η οποία όµως οικειοποιήθηκε το χαρακτηρισµό της «σύγχρονης», δικαιώνοντας την επιφυλακτικότητα και, ορισµένες φορές, ακόµη και την καχυποψία της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας για κάθε µορφής εναλλακτική προσέγγιση. 13

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Στις επόµενες ενότητες επιχειρείται µια πρώτη αποτύπωση του πλαισίου της µαθηµατικής εκπαίδευσης, όπως αυτό οριοθετείται από τα σύγχρονα επιστηµονικά δεδο- µένα. Η αποτύπωση επιχειρείται στη βάση των παρακάτω ερωτηµάτων, τα οποία θεωρούµε ότι συνιστούν βασικούς άξονες για τον προσδιορισµό της ταυτότητάς της: Τι µαθηµατικά θέλουµε να µάθουν οι µαθητές; Σε ποιο είδος µαθηµατικής σκέψης θέλουµε να µυήσουµε τους µαθητές; Πώς γίνεται σήµερα κατανοητό το φαινόµενο της µάθησης στα µαθηµατικά; Ποιοι µαθητές και γιατί αποτυγχάνουν στα µαθηµατικά; Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες της µάθησης και της διδασκαλίας των µαθηµατικών σε µια πολυπολιτισµική τάξη; Τι µαθηµατικά θέλουµε να µάθουν οι µαθητές; Οι αντιλήψεις της επιστηµονικής κοινότητας σε ό,τι αφορά στην ταυτότητα της µαθηµατικής εκπαίδευσης άλλαξαν σηµαντικά τις τελευταίες δεκαετίες. Οι προτεινόµενες διδακτικές προσεγγίσεις µετατοπίστηκαν από την επιδίωξη της απλής κατάκτησης συγκεκριµένων 14

16 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ αριθµητικών και γεωµετρικών δεξιοτήτων από τους µαθητές στην έµφαση σε διαδικασίες µάθησης µέσα από την ανακάλυψη και στη συνέχεια, σήµερα, στην εστίαση στην επίλυση προβλήµατος. Τα σύγχρονα Προγράµµατα Σπουδών των µαθηµατικών επικεντρώνονται στην ανάπτυξη της µαθηµατικής σκέψης και του συλλογισµού, στην καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιοτήτων επίλυσης προβλήµατος και στην απόκτηση από τους µαθητές εµπιστοσύνης στον εαυτό τους γι αυτές τις ικανότητες. Η έµφαση της διδακτικής πράξης στην τάξη δίνεται πλέον στον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές κάνουν λογικές συνδέσεις και διατυπώνουν τις σκέψεις τους κατά την ενεργό εµπλοκή τους στην επίλυση προβληµάτων, καθώς παράλληλα αναπτύσσουν άλλες δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες θεωρούνται σηµαντικές στην κοινωνία µας. Βασικός προσανατολισµός της σύγχρονης µαθηµατικής εκπαίδευσης είναι ότι οι µαθητές, για να µπορέσουν να αποδώσουν νόηµα στα µαθηµατικά, θα πρέπει να τα αντιληφθούν και να τα χρησιµοποιήσουν ως εργαλείο συλλογισµού και επίλυσης προβληµάτων, µε αυτοπεποίθηση και συναίσθηση των προκλήσεων και των απολαύσεων που προσφέρει η ενασχόληση µε αυτά. Ποια είναι, όµως, εκείνα τα χαρακτηριστικά των µαθη- µατικών που τα αναδεικνύουν σε σηµαντικό για την κοι- 15

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ νωνία µας πεδίο γνώσης στο οποίο είναι επιθυµητό και επιβεβληµένο να έχουν πρόσβαση όλοι οι µαθητές; Τα µαθηµατικά αποτελούν µια πολυσύνθετη ανθρώπινη προσπάθεια. Είναι βασικό η σχολική τους εκδοχή να εξασφαλίζει στους µαθητές τη δυνατότητα να εκτιµήσουν εκείνα τα στοιχεία αυτού του σηµαντικού επιτεύγ- µατος του ανθρώπινου πολιτισµού τα οποία το καθιστούν ένα τόσο ισχυρό εργαλείο κατανόησης και ερµηνείας του κόσµου µας και να τους εκπαιδεύσει σε αυτά. Πιο συγκεκριµένα, θα ήταν σηµαντικό η διδασκαλία των µαθηµατικών να προσφέρει στους µαθητές ευκαιρίες για να προσεγγίσουν, και στη συνέχεια να αξιοποιήσουν, τα παρακάτω θεµελιώδη γνωρίσµατα της µαθηµατικής γνώσης: α) Τα µαθηµατικά καθιστούν δυνατή την αναπαράσταση σχέσεων, µετατρέποντάς τες έτσι σε «υλικές» οντότητες που µπορεί να χειριστεί ο ανθρώπινος νους. Οι σχέσεις δε γίνονται αντιληπτές µε τον ίδιο τρόπο µε τον οποίο γίνονται αντιληπτά τα αντικείµενα που συσχετίζουν. Συνάγονται µετά από παρατήρηση και διακρίνονται για την αφαιρετική τους φύση. Για να τις χειριστούµε, χρειάζεται να τις κάνουµε «ορατές», µε κάποιο τρόπο. Τα µαθηµατικά επιτυγχάνουν αυτό ακριβώς, 16

18 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ αναπαριστώντας τις αφηρηµένες σχέσεις µε σύµβολα, σχήµατα και διαγράµµατα. β) Τα µαθηµατικά καθιστούν δυνατή την πρόσβαση της σκέψης σε ένα πλήθος από τυπικά σχήµατα (πράξεις, συναρτήσεις κτλ.). Αντικείµενο των µαθηµατικών αποτελεί η µελέτη της συµπεριφοράς τυπικών (αφηρηµένων) σχηµάτων (π.χ. πράξεων, συναρτήσεων κτλ.). Για να κάνουν τη µελέτη αυτή εφικτή, χρησιµοποιούν µεταβλητές (αλγεβρικές ή άλλες) για να δηλώσουν δοµές και διαδικασίες, µετατρέποντας έτσι το γενικό σε ειδικό και συγκεκριµένο και άρα προσπελάσιµο από τη σκέψη. γ) Τα µαθηµατικά εθίζουν τον ανθρώπινο νου στη θεώρηση και στην εφαρµογή εναλλακτικών προσεγγίσεων. Η ενασχόληση των µαθηµατικών µε πλήθος τυπικών σχηµάτων ενθαρρύνει την αξιοποίηση εναλλακτικών προσεγγίσεων για την ερµηνεία µιας κατάστασης. Επιπλέον, οδηγεί τη σκέψη σε πειραµατισµό, δηλαδή στη µελέτη των συνεπειών της εφαρµογής συγκεκριµένων υποθέσεων σε µια κατάσταση και στην εκτέλεση προσο- µοιώσεων της κατάστασης σε διάφορα γνωστικά πεδία. Τα σύγχρονα Προγράµµατα Σπουδών παρέχουν ελάχιστες ευκαιρίες στους µαθητές να αναγνωρίσουν, να 17

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ εκτιµήσουν και να αξιοποιήσουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά των µαθηµατικών. Στη συντριπτική τους πλειοψηφία προβάλλουν τη θεώρηση ότι υπάρχει ένας και µοναδικός τρόπος «µαθηµατικοποίησης» µιας κατάστασης και στόχος του µαθητή είναι να εντοπίσει τη µαθη- µατική δοµή που ενυπάρχει σε αυτήν. Πολύ συχνά µάλιστα ενθαρρύνουν την αποµνηµόνευση γεγονότων και αλγορίθµων και την απλή εφαρµογή τους. Αντίθετα, όσα προηγήθηκαν υποδεικνύουν ότι, για να µπορέσει ο µαθητής να συνειδητοποιήσει και να αξιοποιήσει την ισχύ των µαθηµατικών, χρειάζεται να του δοθούν οι δυνατότητες να αναπτύξει ικανότητες και δεξιότητες όπως: να αναπαριστά µε µαθηµατικό τρόπο µια κατάσταση, χρησιµοποιώντας φυσικά αντικείµενα, νοητικές εικόνες, σχεδιαγράµµατα, τη γλώσσα, µαθηµατικά σύµβολα ή όποιον άλλο τρόπο, να αναζητά κανονικότητες, να θέτει ερωτήµατα για τον τρόπο µε τον οποίο τα µέρη ενός προβλήµατος συγκροτούν το όλο, να χρησιµοποιεί ένα σύνολο από αποτελεσµατικές στρατηγικές, να αναζητά εναλλακτικές προσεγγίσεις σε ένα πρόβλη- µα, να τις σχεδιάζει, να πειραµατίζεται µε αυτές, εκτελώντας προσοµοιώσεις ή µε όποιον άλλο τρόπο, να τις συγκρίνει, να τις αξιολογεί και να τις επαληθεύει. 18

20 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Οι παραπάνω ικανότητες και δεξιότητες θεωρείται σή- µερα σηµαντικό να αναπτύσσονται σε τρεις άξονες. Ο πρώτος αφορά στη µαθηµατική γνώση που είναι χρήσιµη για την επαγγελµατική και κοινωνική ζωή του ατό- µου και περιλαµβάνει: βασικές µαθηµατικές δεξιότητες και αριθµητικές γνώσεις, καθώς και την εφαρµογή τους σε καθηµερινές καταστάσεις, όπως οικονοµικές συναλλαγές και εργασία, τρόπους επίλυσης µιας ποικιλίας πρακτικών και άλλων προβληµάτων, µαθηµατικές γνώσεις που: αποτελούν τη βάση για την περαιτέρω µελέτη των µαθηµατικών αλλά και άλλων γνωστικών πεδίων, είναι αναγκαίες για τη λειτουργία του ατόµου ως πολίτη, ως κριτικού αναγνώστη των κοινωνικών θεµάτων και ιδιαίτερα των θεµάτων δικαιοσύνης, περιβάλλοντος κτλ., εξασφαλίζουν την απόκτηση προσόντων απαραίτητων για µια επιτυχή επαγγελµατική σταδιοδροµία. Ο δεύτερος άξονας αφορά στην ανάπτυξη του µαθητή ως αυτόνοµης προσωπικότητας και περιλαµβάνει: την ανάπτυξη της εµπιστοσύνης του στις προσωπι- 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ κές του µαθηµατικές ικανότητες και δεξιότητες, την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και της προσωπικής του έκφρασης µέσα από τα µαθηµατικά. Ο τρίτος, τέλος, άξονας επικεντρώνεται στην αναγνώριση από τους µαθητές της συµβολής των µαθηµατικών στην κοινωνία και τον πολιτισµό κάθε λαού. Είναι αναγκαίο να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές ότι τα µαθηµατικά αποτελούν ένα από τα σπουδαιότερα επιτεύγµατα του ανθρώπινου είδους και ότι κάθε κοινωνία και κάθε πολιτισµός χάραξε το δικό του δρόµο στην προσέγγιση της µαθηµατικής γνώσης. Σε ποιο είδος µαθηµατικής σκέψης θέλουµε να µυήσουµε τους µαθητές; Στην προηγούµενη ενότητα υποστηρίχτηκε ότι οι µαθη- µατικές εµπειρίες µάθησης που είναι σήµερα επιθυµητές για τους µαθητές συνδέονται µε ικανότητες όπως η επαναδιατύπωση ή η τροποποίηση µιας προβληµατικής κατάστασης, η ανάλυση των µερών ενός προβλήµατος και του τρόπου µε τον οποίο αλληλεπιδρούν και συγκροτούν το όλο, η αποτελεσµατική χρήση αναπαραστάσεων, η διατύπωση και ο έλεγχος υποθέσεων, η αναζήτηση κανονικοτήτων, ο σχεδιασµός και η εκτέλεση ενεργειών 20

22 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ για την επίλυση ενός προβλήµατος, η αναζήτηση εναλλακτικών προσεγγίσεων κτλ. Θα µπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι το είδος της µάθησης που είναι σήµερα επιθυµητό στα µαθηµατικά δε διαφέρει ουσιαστικά από αυτό που είναι επιθυµητό για την ανάγνωση και τη γραφή. Για παράδειγµα, οι Strickland και Morrow (1989), επικεντρώνοντας τη µελέτη τους σε παιδιά προνηπιακής και νηπιακής ηλικίας, σύγκριναν δύο προσεγγίσεις στη µάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, επιχειρώντας να αναδείξουν τα πλεονεκτήµατα της µιας έναντι της άλλης. Η πρώτη δίνει έµφαση στην άσκηση των µαθητών σε γλωσσικές δεξιότητες, ενώ η δεύτερη, γνωστή στη βιβλιογραφία ως «αναδυόµενος εγγραµµατισµός», την οποία οι συγγραφείς υποστηρίζουν, εστιάζεται στην ενθάρρυνση και αξιοποίηση πρακτικών επίλυσης προβλήµατος. Ένα παράδειγµα της τελευταίας περίπτωσης από την ελληνική πραγµατικότητα 1, παρόµοιο µε αυτό που αναφέρουν οι Strickland και Morrow για να υποστηρίξουν τα σχετικά επιχειρή- 1 Το παράδειγµα προέρχεται από δεδοµένα που συγκεντρώθηκαν από τη ρα Χαρά Κορτέση- αφέρµου για τη µελέτη της εξέλιξης της γραφής των παιδιών στο πλαίσιο των Πιλοτικών Προγραµµάτων Ενισχυτικής ιδασκαλίας (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ ΑΠΘ, µε επιστηµονική υπεύθυνη την Καθηγήτρια Τζέλα Βαρνάβα-Σκούρα). 21

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µατά τους, αποτελεί η περίπτωση του Φίλιππου, η οποία περιγράφεται µε λεπτοµέρεια παρακάτω. Η δασκάλα, στο πλαίσιο δηµιουργικών δραστηριοτήτων γραφής, προτείνει στην Α τάξη ενός δηµοτικού σχολείου: Εκπ.: Να γράψετε τι σας αρέσει να κάνετε πολύ. Φίλιππος: Ταξίδια! (µε ενθουσιασµό) Εκπ.: Γράψε πρώτα τη λέξη «ταξίδια», λοιπόν. Ο Φίλιππος γράφει «τακσι» και σταµατά. Αρχίζει να λέει δυνατά µια σειρά από λέξεις, όπως «ξύλο» και «ταξί», επικαλούµενος έτσι την αναπτυσσόµενη γνώση του για τις κανονικότητες της γλώσσας. Αντίθετα µε το µαθητή που επαναλαµβάνει «ξου» όταν βλέπει το γράµ- µα «ξ», ο Φίλιππος έχει µάθει ότι υπάρχουν σταθερές στη γλώσσα στις οποίες µπορεί κανείς να στηριχτεί. Το «ξ» γι αυτόν είναι µια περίπτωση που άξιζε να διερευνηθεί. Η δασκάλα του παρακολουθεί διακριτικά τις προσπάθειές του, σηµειώνοντας τις αλλαγές στις οποίες υπόκειται στη συνέχεια η γραφή της λέξης «ταξίδια». Αρχίζοντας µε τη γραφή «ταxι» (από τη λέξη TAXI που γνώριζε), ο Φίλιππος µετακινήθηκε στη γραφή «ταxιδγια», αλλά ήταν φανερό ότι κάτι δεν του άρεσε σε αυτήν. Άρχισε, λοιπόν, να κοιτά γύρω του. Η προσπάθειά του τράβηξε την προσοχή της Μαρίας η οποία καθόταν δίπλα του. 22

24 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Μαρία: εν το γράφεις σωστά. Αυτό είναι χ, που το έχει και το όνοµα του Χάρη. «Τακσι» επανήλθε ο Φίλιππος, διστάζοντας για τη συνέχεια αυτή τη φορά. Άρχισε να κοιτά διερευνητικά το χώρο (µια πρακτική στην οποία είχαν µυηθεί τα παιδιά, καθώς στην τάξη υπήρχαν πίνακες αναφοράς µε γλωσσικό υλικό χρήσιµο για τις καθηµερινές δραστηριότητες και επιγραφές που ενηµέρωναν για το περιεχόµενο κουτιών, συρταριών και ντουλαπιών). Το µάτι του έπεσε πάνω στο µεγάλο κουτί µε την επιγραφή «Ξύλινα παιγνίδια». Φίλιππος: Ξ, ξ, ξ (δυνατά) Το βλέµµα του φωτίστηκε και µε ενθουσιασµό σηµείωσε τη λέξη «ταξίδγια». Φίλιππος: Ουφ! Το έγραψα! (µε ευχαρίστηση) Στη νέα του, λοιπόν, προσπάθεια ξεπέρασε το πρόβληµα µε το «ξ», όχι όµως και µε το «δια», παρά το γεγονός ότι η επιγραφή «Ξύλινα παιγνίδια» περιείχε τη «λύση» και γι αυτό το µέρος της λέξης, που, ωστόσο, τράβηξε την προσοχή του. Ξανακοίταξε προσεκτικά την επιγραφή. Προβληµατίστηκε. Ξανακοίταξε αυτό που είχε γράψει. Τελικά, διόρθωσε «ταξίδια», µονολογώντας δυνατά. Φίλιππος: ε γράφουµε το γ, το ίδιο µε τα «παιδιά» (απευθυνόµενος στη δασκάλα του, η οποία τον παρακο- 23

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ λουθούσε διακριτικά, µε φανερή ευχαρίστηση και ενδιαφέρον). Κυρία, το έγραψα σωστά; Μελετώντας προσεκτικά τις ιστορίες που έγραφε ο Φίλιππος στη διάρκεια των επόµενων µηνών, η δασκάλα του διαπίστωσε ότι η γραφή του βελτιωνόταν και ωρί- µαζε και οι ιστορίες του γίνονταν πιο σύνθετες και πιο πλήρεις. Είχε διδαχτεί κάποια σηµαντικά πράγµατα για τις συνέπειες και τις ασυνέπειες της γλώσσας, ενώ η ικανότητά του να συνθέτει (ο βασικότερος στόχος της διδασκαλίας της γραφής) βρήκε έδαφος να αναπτυχθεί. Η περίπτωση του Φίλιππου περιγράφεται παραπάνω µε λεπτοµέρεια γιατί αναδεικνύει βασικά στοιχεία στα οποία θεωρείται σήµερα σκόπιµο να εστιάζεται η µαθηµατική εκπαίδευση, από την πρώτη κιόλας σχολική ηλικία. Συγκεκριµένα, αποκαλύπτει εκπληκτικές οµοιότητες µε το είδος των µαθηµατικών εµπειριών τις οποίες επιβάλλεται να παρέχει το σχολείο. Όταν στα µαθηµατικά υποστηρίζουµε ότι θα πρέπει «να βοηθήσουµε το µαθητή να αναπτύξει µαθηµατική ισχύ», συχνά δεν είναι σαφές τι εννοούµε. Πολλά από τα στοιχεία τα οποία περιλαµβάνονται στην προσπάθεια του Φίλιππου να γράψει σωστά τη λέξη «ταξίδια» ανταποκρίνονται µε εντυπωσιακή, θα µπορούσε να υποστηρίξει κανείς, ακρίβεια στις διαδικα- 24

26 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ σίες και στις ενέργειες που θα πρέπει να χαρακτηρίζουν τις µαθησιακές εµπειρίες των µαθητών στα µαθηµατικά. ιαπιστώνουµε ότι ο Φίλιππος έχει συνειδητοποιήσει ότι ο κατάλληλος τρόπος για να προχωρήσει στη σωστή γραφή της λέξης «ταξίδια» είναι η αναζήτηση κανονικοτήτων της γλώσσας. Η προσεκτική παρατήρηση των µαθητών φανερώνει ότι αυτή η συνειδητοποίηση δεν µπορεί να θεωρηθεί δεδοµένη. Συχνά στα µαθηµατικά η πρακτική που ακολουθείται είναι «κάνε αυτό που σου λένε» ή «κάνε το όπως σου λένε», η οποία αποθαρρύνει τους µαθητές από το να αναζητούν κανονικότητες, πόσο µάλλον µε δική τους πρωτοβουλία. Επιπλέον, ο Φίλιππος µάθαινε πότε να επιχειρεί να χρησιµοποιεί κανονικότητες, γεγονός σηµαντικό, που διαφέρει από την απλή αναζήτηση κανονικοτήτων και αφορά στη συνειδητοποίηση ότι µια τέτοια αναζήτηση µπορεί να αποτελεί ένα πολύτιµο εργαλείο επίλυσης προβληµάτων. Υιοθέτησε και διατήρησε κριτική στάση στην αναζήτησή του: παρακολουθούσε και έλεγχε τις επιλογές που επιχειρούσε στη λέξη «ταξίδια» και γι αυτό αντιλήφθηκε και απέρριψε τελικά τη γραφή «ταxιδγια» ως µη ανταποκρινόµενη στους ήχους της λέξης «ταξίδια», αλλάζοντας, µετά την παρέµβαση της συµµαθήτριάς του και µε 25

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ δική του στη συνέχεια απόφαση, το «ταxιδγια» σε «ταξίδγια». Ο Φίλιππος ήταν πρόθυµος να εγκαταλείψει µια ιδέα που είχε συγκροτήσει, αν και όχι µε ευκολία. Όταν είδε την επιγραφή «Ξύλινα παιγνίδια» ξεσήκωσε µόνο µέρος της και, χωρίς να εγκαταλείψει όλη την προηγού- µενη ιδέα του, παρήγαγε το υβρίδιο «ταξίδγια». Επειδή, ωστόσο, συνέχισε να διατηρεί κριτική στάση απέναντι στη γραφή του, σύντοµα εγκατέλειψε το «ταξίδγια» για το «ταξίδια». Θα µπορούσε κανείς να αναλύσει την περίπτωση του Φίλιππου περισσότερο και να εντοπίσει επιπλέον ενέργειες τις οποίες υιοθέτησε για να αναπτύξει τις δυνάµεις του στη χρήση της ελληνικής γλώσσας. Το βασικό ση- µείο είναι ότι όλα όσα περιλαµβάνονται σε µια τέτοια διαδικασία είναι τόσο πολλά και τόσο σύνθετα, που θα ήταν αδύνατο να διδαχτούν όλα στα παιδιά. Ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να τα ενθαρρύνει και να τα καθοδηγήσει, αλλά η απόκτηση αυτών των ικανοτήτων και στάσεων θα προκύψει ως αποτέλεσµα της εµπειρίας του παιδιού µέσα σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που το προτρέπει να διαµορφώνει υποθέσεις και να τις διερευνά. Συχνά υποστηρίζεται ότι πολλά εκπαιδευτικά προβλήµατα µπορούν να επιλυθούν µε τη συγκρότηση λεπτοµερών και 26

28 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ συγκεκριµένων Προγραµµάτων Σπουδών. Ωστόσο, τέτοια προγράµµατα βασίζονται συνήθως, κατά κύριο λόγο, στην επίδειξη, στη διάλεξη και σε σχετικά αυτοµατοποιηµένες πρακτικές, µε πολύ πιθανό αποτέλεσµα να µη δίνονται ευκαιρίες για αναζητήσεις και, κατά συνέπεια, να µην αποκτώνται καθόλου ικανότητες σαν αυτές που περιγράφηκαν παραπάνω. Ο Φίλιππος, όπως είδαµε, αναζήτησε σιωπηρά, αλλά µε ιδιαίτερα εκφραστικό τρόπο, βοήθεια, η οποία ήρθε από τη συµµαθήτριά του. Η παρέµβασή της, αν και ουσιαστική, υπήρξε αποτελεσµατική µόνο γιατί ο Φίλιππος την έκρινε ως τέτοια. Πολλά λεπτοµερή Προγράµµατα Σπουδών δεν ενθαρρύνουν την κριτική ακρόαση του τι λένε και τι κάνουν τα παιδιά, αλλά αντίθετα ενθαρρύνουν µια παθητική αποδοχή αυτών που παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός, όπως υποδεικνύει η δεύτερη σκηνή που είδαµε στην αρχή. Ο Φίλιππος έπρεπε να αποφασίσει µόνος του για πόσο διάστηµα και πόσο προσεκτικά θα συνέχιζε να εργάζεται πάνω στις διαφορετικές εκδοχές του της λέξης «ταξίδια». Επέλεξε να µη στηριχτεί µόνο στη δασκάλα του γι αυτήν του την απόφαση. Θα µπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ο Φίλιππος ένιωθε την ανάγκη να κατευθύνει ο ίδιος την επίδοσή του στη γραφή και στην ανάγνωση. Αυτή ακριβώς η προσέγγιση και η στάση απέναντι στη γνώση αποτελεί το ζητούµενο και της µαθηµατικής εκπαίδευσης σήµερα. 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Πώς γίνεται σήµερα κατανοητό το φαινόµενο της µάθησης στα µαθηµατικά; Οι κυριότερες θεωρίες µάθησης µπορούν, γενικά, να διακριθούν σε δύο µεγάλες κατηγορίες, µε βάση τον τρόπο θεώρησης του φαινοµένου της µάθησης. Η πρώτη κατηγορία περιλαµβάνει τις θεωρίες οι οποίες αντιλαµβάνονται τη µάθηση ως διαδικασία «απόκτησης» και η δεύτερη αυτές που την προσεγγίζουν ως διαδικασία «συµµετοχής» (Sfard, 1998). Πιο συγκεκριµένα, οι θεωρίες µάθησης που ανήκουν στην πρώτη οµάδα εστιάζονται στην οικοδόµηση γνωστικών δοµών από το άτοµο (βλ., π.χ., Lerman, 2000), ενώ οι θεωρίες της δεύτερης κατηγορίας δίνουν έµφαση στο κοινωνικοπολιτισµικό περιβάλλον στο οποίο συµµετέχει το άτοµο κατά τη διαδικασία µάθησης (βλ., π.χ., Lave & Wenger, 1991). Στην προσέγγιση της µάθησης ως απόκτησης γνώσεων, το κοινωνικό περιβάλλον γίνεται αντιληπτό ως το πλαίσιο εντός του οποίου τα άτοµα κατασκευάζουν τη γνώση. Ειδικότερα, δίνεται προτεραιότητα στο άτοµο, ενώ το κοινωνικό περιβάλλον δρα ως «δοχείο» για τη διαδικασία µάθησης, επηρεάζοντας το σχήµα της, χωρίς όµως να συνιστά συστατικό της. Αντίθετα, στην οπτική 28

30 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ της µάθησης ως «συµµετοχής», η διαδικασία µάθησης θεωρείται αναπόσπαστο κοµµάτι των κοινωνικών πρακτικών. Το άτοµο γίνεται αντιληπτό ως κοινωνικά συγκροτούµενη οντότητα, η τάξη συνιστά «κοινότητα πρακτικής» (Wenger, 1998) και η µάθηση σε αυτήν νοείται ως διαδικασία επίτευξης πλήρους συµµετοχής σε µια κοινωνικοπολιτισµική πρακτική. Στο τέλος της προηγούµενης δεκαετίας διαφάνηκε µια προσπάθεια αποµάκρυνσης από τη θεώρηση της µάθησης ως διαδικασίας απόκτησης γνώσης και υιοθέτησης της συµµετοχικής προσέγγισης. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σύγκλιση των απόψεων των επιστηµόνων προς την κατεύθυνση της αποδοχής των δύο θεωρήσεων ως συµπληρωµατικών και όχι ως εναλλακτικών, µε βασικό επιχείρηµα ότι καθεµιά από αυτές είναι απαραίτητη, καθώς προσφέρει τη δυνατότητα κατανόησης και ερµηνείας διαφορετικών όψεων των διαδικασιών µάθησης και διδασκαλίας. Είναι, όµως, αυτονόητο ότι η έµφαση που προσδίδει ο εκπαιδευτικός στη µια ή στην άλλη θεώρηση συµβάλλει καθοριστικά στη διαµόρφωση των πρακτικών τις οποίες υιοθετεί κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. 29

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Μια από τις συνέπειες της θεώρησης της µάθησης ως «απόκτησης» γνώσης αφορά στον τρόπο µε τον οποίο διαχωρίζει το µαθητή από το αντικείµενο µάθησης. Θα µπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι µια τέτοια οπτική συνδέεται µε λογικές «αγοράς». Η µαθηµατική γνώση συγκροτείται από γεγονότα, έννοιες και διαδικασίες («αγαθά») τα οποία, µε κάποιον τρόπο, θα πρέπει να «µεταβιβαστούν» στους µαθητές («καταναλωτές»). Ο εκπαιδευτικός («ιδιοκτήτης»), ο οποίος έχει πρόσβαση στα «αγαθά», µπορεί, µεταφορικά, να τα «παραδώσει» στους µαθητές. Μια επιπλέον συνέπεια αυτής της προσέγγισης σχετίζεται µε τη διάκριση των αρµοδιοτήτων στην τάξη: οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν και οι µαθητές µαθαίνουν. Αν οι τελευταίοι αποτυγχάνουν, αυτό αποδίδεται είτε στον εκπαιδευτικό, ο οποίος απέτυχε να «παραδώσει τα αγαθά», είτε στο µαθητή, ο οποίος δεν κατάφερε να τα αποκτήσει και να τα διατηρήσει. Σε αντίθεση µε την παραπάνω θεώρηση, η µάθηση ως αποτέλεσµα της συµµετοχής του ατόµου σε συγκεκριµένες καταστάσεις επικεντρώνεται στην κοινωνική φύση της διαδικασίας κατανόησης του αντικειµένου της µάθησης. Η γνώση γίνεται αντιληπτή ως προϊόν κοινωνικής συµφωνίας και συµµετοχής σε κοινωνικές πρακτικές και όχι ως κάτι το οποίο υφίσταται, ανεξάρτητα από αυτόν 30

32 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ που µαθαίνει, σε αναµονή να µεταβιβαστεί. Για να γίνει αυτό κατανοητό, ας θεωρήσουµε, για παράδειγµα, το ερώτηµα: «Ποιο κλάσµα αναπαριστά το παρακάτω διάγραµµα;». Οι περισσότεροι άνθρωποι θα απαντούσαν 2/5. Ωστόσο, αν αναγνωστεί µε διαφορετικούς τρόπους, µπορεί να θεωρηθεί ότι αναπαριστά το κλάσµα 3/5 (τα µη σκιασµένα µέρη) ή το 1½ (εκλαµβάνοντας το σκιασµένο µέρος ως µονάδα) ή ακόµη και το 12/3 (εκλαµβάνοντας το µη σκιασµένο µέρος ως µονάδα). εν υπάρχει κάποιο εγγενές χαρακτηριστικό του διαγράµµατος που να επιβάλλει το 2/5 ως τη σωστή απάντηση. ραστηριότητες όπως η παραπάνω απλώς προσφέρουν το πλαίσιο µέσα στο οποίο τα άτοµα-µαθητές µαθαίνουν ότι ο «αποδεκτός» (κοινωνικά συµφωνηµένος) τρόπος ερµηνείας του διαγράµµατος είναι 2/5. ιαβάζουν, λοιπόν, το διάγραµµα ως 2/5 γιατί αυτός είναι ο τρόπος ανάγνωσής του από τους εκπαιδευτικούς, τα βιβλία, τους συµµαθητές κτλ. Ο µαθητευόµενος γίνεται, εποµένως, µέρος µιας «κοινότητας πρακτικής» η οποία διαβάζει κλάσµατα µε αυτό τον τρόπο. 31

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Η αντίληψη της τάξης ως «κοινότητας πρακτικής» εµπεριέχει την προσέγγιση της µάθησης ως συµµετοχής και καθιστά δυσδιάκριτα τα όρια µεταξύ διδασκαλίας και µάθησης, σε αντίθεση µε την προσέγγιση της µάθησης ως απόκτησης γνώσεων, όπου υπάρχει σαφής διαχωρισµός µεταξύ αυτών των δύο διαδικασιών. Σε µια κοινότητα πρακτικής, ο εκπαιδευτικός θεωρείται επίσης µαθητευόµενος και οι ευνοούµενες αλληλεπιδράσεις µεταξύ των µαθητών οδηγούν στο να νοούνται και αυτοί ταυτόχρονα ως δάσκαλοι ο ένας του άλλου. Επιπλέον, η ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας της µάθησης είναι συλλογική, κοινή και για τους δύο εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι φανερό ότι η µαθήτρια η οποία απαντά µε τον τρόπο που περιγράφεται στην πρώτη σκηνή επικαλείται την κοινότητα πρακτικής της «παραγγελίας έτοιµης τροφής». Ωστόσο, αυτό δεν της εξασφαλίζει µια µαθηµατικά σωστή απάντηση, καθώς στην κοινότητα πρακτικής της τάξης των µαθηµατικών οι πίτσες δεν παραγγέλνονται για να φαγωθούν, αλλά για να γίνουν κλάσµατα. Η σύγχυση της συγκεκριµένης µαθήτριας δεν προσφέρει κάποια πληροφορία για τις µαθηµατικές της γνώσεις, αποκαλύπτει όµως τη σηµασία της διάκρισης των κοινοτήτων πρακτικής στην προσέγγιση της µαθηµατικής γνώσης. 32

34 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Είναι πλέον γενικά αποδεκτό ότι η µάθηση δεν αποτελεί απλώς µια ατοµική διαδικασία ενεργού κατασκευής νοή- µατος, καθώς το κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον, οι ανθρώπινες πρακτικές και οι υλικές κατασκευές συµβάλλουν στη διαµόρφωση του τρόπου µε τον οποίο το άτοµο προσεγγίζει τη γνώση (µαθαίνει). Η αποδοχή αυτής της αντίληψης έχει σοβαρές συνέπειες τόσο σε επίπεδο οργάνωσης όσο και σε επίπεδο πράξης της µαθη- µατικής εκπαίδευσης. Η υιοθέτησή της, για παράδειγµα, στη συγκρότηση ενός Προγράµµατος Σπουδών θα σή- µαινε µεγαλύτερη έµφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τους µαθητές σχετικών µε τη διατύπωση επιχειρηµάτων, υποθέσεων και συµπερασµάτων, καθώς και µε την επικοινωνία στο πλαίσιο εργασίας σε µικρές οµάδες. Η αξιοποίηση της παραπάνω αντίληψης στην εργασία στην τάξη θα οδηγούσε στο να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στο χαρακτήρα και στο περιεχόµενο των προτεινόµενων κοινωνικοπολιτισµικών δραστηριοτήτων, στις αλληλεπιδράσεις µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών αλλά και των µαθητών µεταξύ τους, στους όρους συµ- µετοχής κάθε µαθητή αλλά και του ίδιου του εκπαιδευτικού στα δρώµενα της τάξης, καθώς και στις µεταβολές αυτών των όρων. 33

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Ποιοι µαθητές και γιατί αποτυγχάνουν στα µαθηµατικά; Oι τεχνολογικές εξελίξεις της εποχής µας ανέδειξαν περισσότερο από ό,τι συνέβη σε κάθε άλλη χρονική περίοδο τη σηµασία των µαθηµατικών και, κατά συνέπεια, τη σηµασία της µαθηµατικής εκπαίδευσης. Είναι πλέον φανερό ότι η επαγγελµατική και η ευρύτερα κοινωνική επιτυχία του πολίτη του µέλλοντος θα εξαρτάται σε αρκετά µεγάλο βαθµό από την ικανότητά του να κατανοεί τη µαθηµατική σκέψη και να χειρίζεται τη µαθηµατική γνώση. Όπως επισηµάνθηκε και νωρίτερα, παρά την εντυπωσιακή ερευνητική δραστηριοποίηση στο χώρο της µαθη- µατικής εκπαίδευσης και τις αναρίθµητες προσπάθειες βελτίωσής της σε παγκόσµιο επίπεδο, στις έρευνες που αφορούν στη µαθηµατική σχολική επίδοση καταγράφεται επανειληµµένα ένας ανησυχητικά µεγάλος αριθµός µαθητών που συνεχίζει να αποτυγχάνει στα µαθηµατικά. Με δεδοµένη την επικράτηση της προσέγγισης της µάθησης ως διαδικασίας απόκτησης γνώσης (βλ. προηγού- µενη ενότητα), η ερµηνεία αυτής της εντυπωσιακής και ταυτόχρονα ανησυχητικής αποτυχίας αναζητήθηκε, κυ- 34

36 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ρίως, είτε στην περιορισµένη «χωρητικότητα» του νου ορισµένων µαθητών, η οποία δεν επιτρέπει την κατάκτηση ολόκληρης της απαιτούµενης γνώσης, είτε στην αποτυχία των µεθόδων διδασκαλίας και άρα του εκπαιδευτικού να «γεµίσουν» το νου κάποιων µαθητών µε τα κατάλληλα «αγαθά». Ωστόσο, σε µια θεώρηση της µάθησης ως συµµετοχής σε διάφορες καταστάσεις, αυτή η αποτυχία επιδέχεται διαφορετική ερµηνεία. Συγκεκρι- µένα, αντί να θεωρηθεί αποτέλεσµα του µικρού δυναµικού µάθησης που διαθέτουν οι µαθητές που αποτυγχάνουν, γίνεται κατανοητή ως προϊόν των λιγότερων και µικρότερης εµβέλειας ευκαιριών που είχαν να συµµετάσχουν σε κατάλληλες δραστηριότητες. Ανάµεσα στους µαθητές που αποτυγχάνουν στα µαθη- µατικά, αυτοί οι οποίοι προέρχονται από κοινωνικά και πολιτισµικά µειονοτικές οµάδες κατέχουν πρωτεύουσα θέση. Χαρακτηριστικά, η Zaslavsky (1991) αναφέρει ότι «στα χαµηλότερα επίπεδα επίδοσης στα διάφορα τεστ βρίσκονται τα θύµατα της διάκρισης µε βάση το γένος και την κοινωνική τάξη Οι µαθητές αυτοί ζουν σε περιοχές µε χαµηλό επίπεδο δηµόσιων υπηρεσιών, σε αποµονωµένες κοινότητες, όπου τα σχολεία στερούνται επαρκών πόρων και οι δάσκαλοι είναι πεπεισµένοι ότι οι µαθητές είναι σε θέση να µάθουν µόνο αποµνηµονεύο- 35

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ντας». Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας οδηγεί στον εντοπισµό ενός αριθµού παραµέτρων οι οποίες συµβάλλουν σε αυτή την αποτυχία. Ανάµεσά τους η θεώρηση των µαθηµατικών ως ενός, πολιτισµικά και κοινωνικά ουδέτερου, πεδίου γνώσης κατέχει εξέχουσα θέση. Για πολλά χρόνια τα µαθηµατικά θεωρούνταν παγκόσµια, αντικειµενικά και ανεξάρτητα από τις κοινωνικές, ιστορικές και πολιτισµικές συνθήκες µέσα στις οποίες αναπτύχθηκαν και ασκήθηκαν. Η φορµαλιστική και απρόσωπη παρουσίαση των σχολικών µαθηµατικών ενίσχυσε αυτή την άποψη. Επιπλέον, τα σχολικά µαθηµατικά ούτε κεφαλαιοποίησαν στην πραγµατικότητα αγνόησαν την ποικιλία των µαθηµατικών εµπειριών των µαθητών ούτε άντλησαν από την κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα στην οποία ανήκουν οι µαθητές και διαµέσου της οποίας µαθαίνουν. Πρόσφατες έρευνες αποκαλύπτουν ότι ένα µεγάλο µέρος της µαθη- µατικής γνώσης διαµορφώνεται έξω από το σχολείο, στο άµεσο περιβάλλον του µαθητή (π.χ. Jones, 1996). Αυτή η καθηµερινή µαθηµατική γνώση εµφανίζεται µε διαφορετικές φόρµες από πολιτισµό σε πολιτισµό, ακόµη και µέσα στον ίδιο πολιτισµό (ανάλογα µε το σκοπό για τον οποίο χρησιµοποιείται). Η αδυναµία του εκπαιδευτικού συστήµατος να αναγνωρίσει τις αποκλίνουσες από τα 36

38 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ τυπικά σχολικά µαθηµατικά µαθηµατικές εµπειρίες των µαθητών και να οικοδοµήσει πάνω σε αυτές στερεί τη διδακτική διαδικασία από ένα ποικίλο, βιωµατικό και, κατά συνέπεια, πολύτιµο εκπαιδευτικό υλικό. Ταυτόχρονα καταδικάζει σε αποτυχία τους µαθητές που αδυνατούν να αναπτύξουν τους κατάλληλους δεσµούς και τους απαραίτητους µετασχηµατισµούς οι οποίοι θα τους επιτρέψουν να αποκτήσουν πρόσβαση, αλλά και έλεγχο, στα σχολικά µαθηµατικά. Η εκπαίδευση των µειονοτήτων απασχολεί εδώ και πολλά χρόνια την εκπαιδευτική κοινότητα. Ωστόσο, οι σχετικές προσπάθειες µέχρι σήµερα επικεντρώθηκαν, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, στη διδασκαλία και στη µάθηση της γλώσσας. Αντικείµενα όπως τα µαθηµατικά θεωρήθηκαν λίγο ως πολύ ανεξάρτητα από κοινωνικές και πολιτισµικές αξίες και δε συµπεριλήφθηκαν σε αυτή την ατζέντα δράσης. Οι τελευταίες όµως εξελίξεις στο χώρο της µαθηµατικής εκπαίδευσης, οι οποίες αναγνωρίζουν την επίδραση των κοινωνικοπολιτισµικών εµπειριών των µαθητών στη διαµόρφωση του µαθηµατικού νοήµατος, υπογραµµίζουν ότι η διδασκαλία και η µάθηση των µαθηµατικών αποτελούν µια ιδιαίτερη κοινωνική και πολιτισµική διαδικασία. Αυτή η οπτική επιβάλλει ένα νέο τρόπο αντιµετώπισης της µαθηµατικής 37

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ εκπαίδευσης ο οποίος αξιοποιεί, µέσα και έξω από το σχολείο, τις µαθηµατικές πρακτικές στις οποίες εµπλέκονται οι µαθητές στην καθηµερινή ζωή. Μια τέτοια θεώρηση εξυπηρετεί τις ανάγκες και απαιτήσεις τόσο των παιδιών των µειονοτικών οµάδων όσο και αυτών της κυρίαρχης οµάδας σε µια κοινωνία. Η επιτυχία της, όµως, εξαρτάται από τη συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευτικό της αναγκαιότητας αλλαγής των πρακτικών του στην τάξη και της υιοθέτησης νέων, συµβατών µε την παραπάνω θεώρηση. Βασικός προσανατολισµός αυτών των πρακτικών είναι η αντιµετώπιση των µαθητών ως µιας οµάδας ατόµων που ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες και µπορούν να τα καταφέρουν, προσφέροντας σηµαντικές, αν και συχνά αποκλίνουσες, εµπειρίες στη διαδικασία µάθησης. Η αξιοποίηση των διαφορετικών τους εµπειριών σε ένα πλαίσιο συλλογικής εργασίας µπορεί να αυξήσει την πρόσβαση µεγαλύτερου αριθµού µαθητών στη µαθηµατική γνώση. 38

40 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες της µάθησης και της διδασκαλίας των µαθηµατικών σε µια πολυπολιτισµική τάξη; Η µάθηση και η διδασκαλία στην τάξη των µαθηµατικών αποτελούν διαδικασίες ιδιαίτερης πολυπλοκότητας. Ωστόσο, ταυτόχρονα συνιστούν, για τον εκπαιδευτικό και τον ερευνητή, µοναδικά και εξαιρετικού πλούτου πεδία δράσης για τη σε βάθος κατανόηση των τρόπων µε τους οποίους το σχολείο, σε δυναµική αλληλεπίδραση µε το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον, αναπαράγει τις κοινωνικές δοµές, «κατασκευάζοντας» διαδρο- µές επιτυχίας και αποτυχίας και κατευθύνοντας, άµεσα ή έµµεσα, προς αυτές µαθητές µε συγκεκριµένη προέλευση. Αυτή η κατανόηση είναι καθοριστική, καθώς αποτελεί την προϋπόθεση για το σχεδιασµό και την υλοποίηση παρεµβάσεων στην εκπαίδευση γενικότερα και στη µαθηµατική εκπαίδευση ειδικότερα οι οποίες θα εξασφαλίζουν, στο µέτρο του εφικτού, ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης και, κατά συνέπεια, ίσες ευκαιρίες επαγγελ- µατικής και ευρύτερης κοινωνικής επιτυχίας για όλους τους µαθητές. Ειδικότερα, σε µια τάξη µε µαθητές που έχουν διαφορε- 39

41 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τικές κοινωνικές ή/και πολιτισµικές, γλωσσικές και άλλες ταυτότητες κυρίαρχη πλέον εκπαιδευτική πραγµατικότητα όλων των σύγχρονων κοινωνιών η πολυπλοκότητα και η ποικιλία των προκλήσεων που προσφέρουν η µάθηση και η διδασκαλία των µαθηµατικών είναι ακόµη πιο έντονες αλλά ταυτόχρονα και πιο ορατές. Η µάθηση για τους περισσότερους µαθητές αυτών των τάξεων αποτελεί µια συνεχή και συχνά άνιση, στην κυριολεξία, πάλη επιβίωσης, καθώς, προτού ακόµη επικεντρωθούν οι µαθητές στη µαθηµατική γνώση, θα πρέπει να διαχειριστούν µε επιτυχία τις ποικίλες συγκρούσεις κοινωνικού, πολιτισµικού, γλωσσικού ή άλλου χαρακτήρα που αναπόφευκτα αντιµετωπίζουν. Το πρόβληµα γίνεται ακόµη εντονότερο όταν η µαθηµατική γνώση προσφέρεται µέσα από ένα πλαίσιο λόγου το οποίο διαφέρει ση- µαντικά από αυτό του άµεσου περιβάλλοντός τους, όπως συνήθως συµβαίνει. Από την άλλη, η διδασκαλία σε αυτές τις τάξεις δεν µπορεί παρά να διακρίνεται από συνεχή διδακτικά διλήµµατα σχετικά µε το αν και πότε θα πρέπει να αξιοποιείται η µητρική γλώσσα των µαθητών στην τάξη, πότε και πώς θα πρέπει να διαµεσολαβεί ο εκπαιδευτικός για να διευκολύνει τη µάθηση, πώς µπορεί να εξασφαλιστεί η σαφήνεια στην παρουσίαση της µαθηµατικής γνώσης και η πρόσβαση σε αυτήν από όλους τους µαθητές κτλ. 40

42 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Είναι προφανές ότι στις δίγλωσσες και πολύγλωσσες τάξεις, ανεξάρτητα από το αντικείµενο µάθησης και διδασκαλίας, το θέµα της γλώσσας και ευρύτερα της επικοινωνίας βρίσκονται στον πυρήνα του προβληµατισµού και της σχετικής έρευνας. Σε ό,τι αφορά στα µαθηµατικά, η σχέση µεταξύ γλώσσας και µαθηµατικών σε δίγλωσσες τάξεις αποτέλεσε αντικείµενο συστηµατικής έρευνας µόλις τα τελευταία 20 περίπου χρόνια. Μέχρι και τη δεκαετία του 1980, οι ερευνητές της µαθηµατικής εκπαίδευσης εστίαζαν το ενδιαφέρον τους κυρίως στους γνωστικούς παράγοντες οι οποίοι επιδρούν στην κατάκτηση της µαθηµατικής γνώσης από τους µαθητές. Τα πορίσµατα της σχετικής έρευνας δήλωναν ότι: η διγλωσσία δεν παρεµποδίζει τη µάθηση των µαθη- µατικών από δίγλωσσους µαθητές, υπάρχει µια στατιστικά σηµαντική σχέση µεταξύ της γλωσσικής ανάπτυξης και της επίδοσης στα µαθηµατικά. Ωστόσο, όπως είναι σήµερα πλέον αποδεκτό, η σχολική επίδοση και, κατά συνέπεια, η επίδοση στα µαθηµατικά καθορίζονται από ένα πολύπλοκο σχήµα παραγόντων που αλληλεπιδρούν. Είναι, εποµένως, φανερό ότι οι επιδόσεις των δίγλωσσων µαθητών στο συγκεκριµένο µάθηµα δεν µπορούν να µελετηθούν αποκλειστικά σε 41

43 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σχέση µε το επίπεδο της επάρκειάς τους σε µια γλώσσα. Αντίθετα, πρέπει να µελετηθούν σε συνάρτηση και µε τις πρακτικές που υιοθετούνται στην τάξη, οι οποίες δια- µορφώνονται από τα γενικότερα κοινωνικά, πολιτισµικά και πολιτικά δεδοµένα της κοινωνίας µέσα στην οποία λειτουργεί το σχολείο. Έτσι, από τις αρχές του 1990 η σχετική έρευνα επικεντρώθηκε στις πρακτικές διδασκαλίας στην τάξη των µαθηµατικών και στον τρόπο µε τον οποίο η γλώσσα ή οι γλώσσες των µαθητών αλληλεπιδρούν µε τη γλώσσα µάθησης και διδασκαλίας του µαθήµατος και µε το αντικείµενο µάθησης. ηλαδή έστρεψε την προσοχή της από το µαθητή στο λόγο ο οποίος αναπτύσσεται µέσα στην τάξη, απενοχοποίησε το δίγλωσσο µαθητή για τη χαµηλή του επίδοση στα µαθη- µατικά και άρχισε να αναζητά τα αίτιά της στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον της µάθησης. Με άλλα λόγια, αποµακρύνθηκε από µια σχετικά περιορισµένη οπτική της µάθησης ως µιας γνωστικής λειτουργίας του ατόµου και προσανατολίστηκε στην κατανόησή της ως συγκροτούµενης µέσα από κοινωνικές πρακτικές και, ιδιαίτερα, πρακτικές λόγου. Η επικοινωνία στην τάξη και οι επικοινωνιακές ικανότητες του µαθητή δε θεωρούνται πλέον δεδοµένες. 42

44 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Οι σχετικές έρευνες προς αυτή την κατεύθυνση έδειξαν ότι (Adler, 2001): Η µετάβαση από τη µητρική γλώσσα στη γλώσσα διδασκαλίας του µαθήµατος και, αντιστρόφως, από τους µαθητές και τον εκπαιδευτικό, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, εµπλουτίζει και ενδυναµώνει την ποιότητα της αλληλεπίδρασης στην τάξη, σε ό,τι αφορά στο µαθηµατικό νόηµα. Έτσι, για παράδειγµα, σε τάξεις όπου συµβαίνει αυτό ο λόγος που κυριαρχεί επικεντρώνεται στις µαθηµατικές έννοιες, ενώ σε τάξεις όπου αυτό δε συµβαίνει ο λόγος (discourse) εστιάζεται σε υπολογιστικές διαδικασίες-βήµατα. Το γλωσσικό περιβάλλον που φαίνεται να προσφέρει καλύτερες δυνατότητες στους δίγλωσσους µαθητές για επιτυχία στα µαθηµατικά είναι αυτό στο οποίο ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει την αξιοποίηση της µητρικής γλώσσας των µαθητών και ταυτόχρονα εξασφαλίζει την πρόσβαση τόσο στη γλώσσα διδασκαλίας του µαθήµατος (π.χ. ελληνικά) όσο και στη γλώσσα και ευρύτερα στο λόγο (discourse) των µαθηµατικών. Σε σχέση µε το τελευταίο, όπως κάθε αντικείµενο, έτσι και τα µαθηµατικά έχουν τη δική τους «γλώσσα», το δικό τους τρόπο έκφρασης (π.χ. λεξιλόγιο που περιλαµ- 43

45 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ βάνει πολλούς τεχνικούς όρους, απουσία ή συχνή χρήση κάποιων στοιχείων της φυσικής γλώσσας, όπως οι προσωπικές αντωνυµίες και η προστακτική έγκλιση αντιστοίχως, κτλ.). Αυτός ο λόγος, ιδιαίτερα σηµαντικός για την κατασκευή του µαθηµατικού νοήµατος, δεν αναπτύσσεται αυθόρµητα και αβίαστα από τους µαθητές. Μαθαίνεται σε ένα πλαίσιο συµµετοχής σε µια κοινότητα όπου οι έµπειροι και ειδικοί (οι εκπαιδευτικοί ή ακόµη και οι µαθητές µε υψηλές µαθηµατικές επιδόσεις) µεταφράζουν, µοντελοποιούν, επαναδιατυπώνουν, ενθαρρύνουν και προκαλούν τη συµβολή των µαθητευόµενων στη σχολική πρακτική των µαθηµατικών. Σε µια τέτοια αντίληψη, η µετάβαση από τη µια γλώσσα στην άλλη (ή, καλύτερα, από τον ένα λόγο στον άλλο) αναδεικνύεται σε κυρίαρχο πόλο µάθησης και διδασκαλίας και ο εκπαιδευτικός σε οδηγό λόγου στην τάξη των µαθηµατικών. Τα πιο πάνω φανερώνουν ότι σε ένα πολυγλωσσικό σχολικό περιβάλλον µια παρέµβαση η οποία στοχεύει στη διαµόρφωση συνθηκών µάθησης και διδασκαλίας στα µαθηµατικά που να εξασφαλίζουν ίσες ευκαιρίες σε όλους τους µαθητές θα πρέπει να επιχειρήσει, µε συστηµατικό τρόπο, να ενεργοποιήσει και τις τρεις παραπάνω διαστάσεις του περιβάλλοντος λόγου της τάξης των µαθηµατικών σε καθηµερινή βάση: λειτουργική 44

46 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ αξιοποίηση της γλώσσας του µαθητή και εξασφάλιση της πρόσβασης του µαθητή στη γλώσσα της διδασκαλίας αλλά και των µαθηµατικών. Η µάθηση των µαθηµατικών, όπως προκύπτει από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, δε νοείται πλέον ως µια προσωπική δραστηριότητα κατά την οποία το άτοµο ασκείται στην εφαρµογή τυπικών κανόνων και διαδικασιών, αλλά ως µια συλλογική δραστηριότητα σκέψης και συλλογισµού. Με δεδοµένο ότι είναι αδύνατο να γνωρίζουµε τι συµβαίνει στο νου κάθε µαθητή, ο µόνος τρόπος για να αυξήσουµε τις πιθανότητες επιτυχίας ενός µαθήµατος είναι να µεγιστοποιήσουµε τις ευκαιρίες ανάπτυξης της νόησης του µαθητή στην τάξη, διαµορφώνοντας τις κατάλληλες συνθήκες για αλληλεπίδραση και επικοινωνία. Οι συνθήκες αυτές πρέπει να επικεντρώνονται στα µαθηµατικά νοήµατα στα οποία στοχεύουµε, µε την ουσιαστική συµµετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων µαθητών. Για να επιτευχθεί αυτό, όπως καθιστά σαφές η σχετική βιβλιογραφία, θα πρέπει να διασφαλιστούν στο πλαίσιο της παρέµβασης δύο βασικές παράµετροι: κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και επαρκής επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, τόσο εκτός όσο και εντός του σχολείου. 45

47 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Βιβλιογραφία Adler J., Teaching mathematics in multilingual classrooms, Kluwer, Dordrecht, 2001 Chi M., Glaser R. & Farr M., The nature of expertise, Erlbaum, Hillsdale, New Jersey, 1988 Harvey R., I can keep going up if I want to one way of looking at learning mathematics, στο R. Harvey, D. Kerslake, H. Shuard & M. Torbe (eds), Mathematics, Language, Teaching and Learning, No 6, Ward Lock, London, 1983 Jones L., Somali children learning mathematics in Britain: a conflict of cultures, στο L. Puig & A. Gutierrez (eds), Proceedings of the 20th Conference on the Psychology of Mathematics Education, Spain, τόµ. 3, 1996, σ Lave J. & Wenger E., Situated learning Legitimate peripheral participation, Cambridge University Press, Cambridge, 1988 Lerman S., The social turn in mathematics education research, στο J. Boaler (ed.), Multiple perspectives on mathematics education and learning, Ablex Publications, London, 2000 Nunes T., «Μπορούµε να κάνουµε ένα παιδί ενάριθµο ;», Γέφυρες, 1, 2001, σ Piaget J., The principles of genetic epistemology, Routledge and Kegan Paul, London, 1972 Sfard A., On two metaphors for learning and dangers of choosing just one, Educational Researcher, 27(2), 1998, σ

48 . ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Strickland D.S. & Morrow L.M., Developing skills: an emergent literacy perspective, The Reading Teacher, October 1989, σ Wenger E., Communities of practice: learning, meaning and identity, Cambridge University Press, New York, 2001 Zaslavsky C., World cultures in the mathematics class, For the Learning of Mathematics, 11(2), 1991, σ Πρόσθετη ελληνόγλωσση βιβλιογραφία για την προσέγγιση του θέµατος Kazuko Kamii C., Τα παιδιά ξαναεφευρίσκουν την αριθµητική, µτφρ. Γ. Ζακοπούλου, Πατάκης, Αθήνα, 1995 Margolinas C., Η σηµασία του σωστού και του λάθους στην τάξη των µαθηµατικών, µτφρ. Ε. Τζιµπλάκη, Σαββάλας, Αθήνα, 2003 Τουµάσης Μπ., Σύγχρονη διδακτική των µαθηµατικών, Gutenberg, Αθήνα, 1994 Hughes M., Τα παιδιά και η έννοια των αριθµών, επιµ. Σ. Βοσνιάδου, Gutenberg, Αθήνα,